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[推荐]学科课程、任务本位课程与项目课程

[发布日期:2011-2-23] [字体: ]

学科课程、任务本位课程与项目课程

徐国庆

      摘要:学科课程是当前职业教育课程改革的主要所指,只有准确把握了职业教育课程的学科特征,才可能准确把握职业教育课程改革的方向。深入分析了职业教育课程的学科特征。任务本位课程试图解构学科课程,然而它自身亦留下了许多问题需要解决,因此它对学科课程的解构是不彻底的。最为突出的问题便是任务本位课程只关注了课程内容改革,忽视了实施新内容所需要的教学载体设计的重要性。能彻底解决这些问题,使职业教育课程呈现全新形态的课程模式便是项目课程。

      关键词:课程改革;学科课程;任务本位课程;项目课程

      作者简介:徐国庆(1971一),男,汉族,江西高安人,华东师范大学教育科学学院副教授、博士,研究方向为职业教育课程与教学、职业教育基本理论。

     项目课程改革已成为职业教育的大型改革运动。其影响的广度和深度远远超越了我同历次职业教育课程改革。这场改革运动的形成,既存在政府有力推动的因素,更主要的是内在地源于职业院校一身发展的需要。职业院校自身强烈的改革意愿深深震撼了课程理论家们。那么什么是项目课程?其核心思想是什么?这似乎是一个无需界定的概念。人们可能会认为,项目课程不就是让个体做一些项目吗?有必要对之进行复杂的理论研究吗?实际情况当然并非如此。一口当人们着手开发项目课程时,立即会遇到大量问题,而其中许多问题的产生就是由于基本理论观点模糊不清所致。比如,实践中存在不少抵制项目课程的人,抵制力量的形成是由于许多人认为项口课程的核心思想就是要强化技能训练,它会把职业教育变为职业培训,因而不能普遍推广;即使接受项目课程的教师也会为许多问题所困惑,如项目课程与能力本位课程有何区别?项目课程是否适合所有课程?项目课程是否会影响个体职业能力的迁移?职业教育项目课程开发工作要能科学、规范地进行,首先需要认真回答这些问题。

      一、解构学科课程体系

      项目课程改革的矛头指向的是学科课程。在职业教育领域,学科课程几乎成了个“令人生厌”的概念,成了人人可批判的对象。似乎谁对学科课程批判得“厉害”,谁的思想就最先进;若有人维护学科课程,其学术水平便会遭到多数人的怀疑。尽管如此,仍然不乏支持学科课程的声音,当然,这种支持也只是强调要肯定学科课程的补充功能。那么什么是学科课程?为什么要解构学科课程?只有回答清楚了这两个问题,才能明白我们需要什么样的课程。

      (一)职业教育课程的学科特征

      “学科”这个在大学教育中非常神圣的概念,在职业教育中却成了众矢之的。这个怪异现象所隐含的是人们对职业教育课程问题的不明确。当许多人高喊打破学科课程的时候,其实既不明白什么是学科课程,也不明白职业教育课程的实际问题在哪里。事实上,学科课程的批判者所理解的学科课程,与支持者所理解的学科课程并非同一个概念,而他们所理解的学科课程与真正的学科课程又不是同一个概念。真正的学科课程是指以经典学科知识为内容的课程,而学科课程的支持者事实上只是强调职业教育不能忽视理论知识的学习,他们混淆了知识与课程这两个概念。批评者们所批评的则是职业教育课程所呈现的以下特征:

      1.课程内容与岗位任务关联度低

      传统职业教育课程的首要特征是许多内容的实用性不高。药剂生产专业要设置化学基础、医学等课程;会计专业要设置经济学基础等课程;计算机辅助设计与制造专业则要设置机械工程材料、机械设计与力学基础等课程。这些课程即所谓的专业基础课,其内容体系与大学课程很相似,只是简单一些而已。这些课程的设置是基于为后续学习奠定基础这一理念,认为这些课程虽然并不非常实用,但对于个体职业能力的形成具有长远意义。由于这些知识通常都来源于经典的学科知识,因此我们称职业教育课程存在学科特征。

      然而实际情况是,这些知识不仅难度大,大大超越了职校生的接受能力,而且对于职业能力的形成并无多大价值。当然,若就“有用”而言,这些知识不可能毫无实践价值,然而即使更为“偏远”的知识也可能有用。比如气候学知识对护理专业的个体来说也可能有用,因为许多呼吸道疾病便是气候引起的。那么护理专业是否要开这门课程呢?显然荒唐。问题的关键在于我们必须根据教育的性质、学习年限、个体的接受能力对课程内容做出取舍,因为课程开发必须基于两个基本前提:(1)学习时间的有限性;(2)学习能力的有限性。

      “专业基础课”在传统课程体系中核心地位的形成,既有实践的原因,也有理论的原因。从实践角度看,我国职业教育形态的学校化,很容易导致其课程的学问化。从理论角度看,强调专业基础知识的重要性很大程度上是基于这样的理念,即实践能力是在理论学习的基础上形成的,理论知识的学习对实践能力形成具有至关重要的作用,且只要掌握好了理论知识,便很容易形成职业能力。传统职业教育课程深深打上了“实践是理论的延伸和应用”这一思想的烙印。实际情况当然并非如此。理论学习与实践能力形成的关系的复杂性远远超越了我们原有的认识。

      2.课程内容没有建立与岗位任务的联系

      当然,传统职业教育课程并非所有内容都缺乏实践价值。尤其是受德国双元制课程和英美国家能力本位课程的影响,经历了20世纪90年代的课程改革之后,职业院校普遍意识到了突出个体实践能力培养的重要性,增加了大量实用性课程。比如电气自动化专业的单片机技术及其应用、PLC技术及其应用等课程,国际商务专业的国际商务谈判、商务英语函电等课程,建筑工程管理专业的工程项目管理、高层建筑施工等课程,其内容都比较实用。此外,职业院校普遍还设置了大量专门训练个体职业能力的实践课程,并明确规定了这些课程所要占的学时比例,通常至少不能低于50%。

      尽管如此,就职业能力的形成而言,传统课程还存在一个严重不足,即只关注了这些内容本身,而没有在这些内容与岗位任务之间建立明确的联系。翻开这些课程的教材,其体例几乎千篇一律,第一章总是绪论,每一章的第一节总是概述,每一节的第一点总是概念。教材以直接叙述知识为主要编写方式,基本没有岗位任务的内容。即使是一些声称根据实践需要对知识进行了严格筛选,所选内容皆非常实用的课程,也未能超越这一教材编写模式。这些知识在实践中的应用被认为是后续的实践课程的任务。这样,课程就被人为地分割为理论课程与实践课程了。由于学科课程的形态便是纯粹描述和解释学科知识,传统职业教育课程的形态与学科课程的形态比较类似,因此我们也称职业教育课程存在学科特征。

      这一问题的形成,和课程开发者对课程概念的理解很肤浅相关。我国教育学中一度没有课程理论,即使20世纪80年代末以来西方课程理论开始进入我国,由于时间比较短,大多数教师难以深刻理解课程的实质,往往简单地把课程理解为“内容”,而事实上对课程而言,组织比内容重要得多。没有围绕着岗位任务组织课程内容,不仅不能使个体认识到个知识点学习的目的,明确知识在工作过程中的应用领域,掌握知识应用的具体路径,更重要的是难以系统地确保课程内容与岗位任务的相关性。事实上,许多课程所强调的与工作任务的相关都是一种模糊性相关,最终往往因老师“越讲越多,越讲越深”,陷入课程的偏离效应而同归到学问化轨道。

      3.教学方法主要是基于符号的讲授

      职业教育应该有着与普通教育完全不同的教学形态。职业教育源于古代学徒制,而普通教育自产生以来便采取了学校形式。学徒制以模仿和实践为主要教学方法,而学校教学是以教师讲授、个体记忆和理解为主要教学方法。当然讲授并不一定意味着是教师直接陈述,教师可以采取“直接陈述”的形式,也可以采取“迂回陈述”的形式,后者就是启发式教学。但是不论采取什么形式,这种教学办法的主要特征是不会变的;(1)以语言、文字等符号为媒介;(2)以记忆和理解为个体获取新知识的主要途径。因此我们往往把普通教育与教室、书本联系起来,而把职业教育与作坊、店铺联系起来。

      这两种教育所采取的教学方法,和作为其课程内容的知识的性质是相适应的。普通教育的课程内容主要是理解知识,符号化的记忆和理解是获得这种知识的主要途径;而职业教育的课程内容主要是“做”的方法和做本身,“做”是获得这种知识的主要途径。然而现代职业教育随着教育形式的学校化,其教学方法也完全偏向了普通教育。教学楼成了职业院校最为突出的建筑,符号化教材成了职业院校主要的教学载体,绝大多数教学采取的是“粉笔加讲授”的形式。这就是10多年前已受到强烈批评的在黑板上教个体修机器,在教室里教个体种田的教学状况。这种状况至今没有根本改变。这是职业教育课程的学科特征的第三个表现。

      通常把造成这一状况的原因归结为学校场地、设备的短缺,而事实上这并非最为重要的原因,因为我们经常看到学校教学资料大量闲置的现象。从课程开发的角度看,比较重要的原因是:(1)教师对职业实践理解的表面化。许多教师声称自己深知实践的重要性,但事实上由于他们自己并没有丰富的相关实践经验,因而他们对实践的具体细节并不了解,对其重要性也并没有深刻的切身体会;(2)教学组织难度大。教师少,个体多,班级规模大是我国职业院校办学的突出特征。面对众多个体,讲授式的集体教学是比较容易受到选择的一种形式;(3)缺乏设计严密、精细的相关课程体系。前述两个特征均意味着,职业教育尚没有完全进人围绕“做”来设计课程的境界。

      (二)为什么要解构学科课程

      职业教育课程的这种“学科特征”,对职业教育自身产生了严重影响。

      首先,影响了社会与个体对职业教育价值的认同。就个体发展而言,教育有两个基本功能,即赋予身份和赋予能力。在这两个功能中,职业教育要赋予个体身份几乎是不可能的。除极少数面向特殊行业的职业教育外,如警官类专业,大多数职业教育都被人们视为低层次的教育,是不得已才选择的教育。人们会大力批评这种观念的不合理,但它是一个事实。这样,职业教育要能被个体和社会认可与接受,就必须最大限度地赋予个体能力。若不能获得实用的、对于谋生有价值的能力,职业教育的价值就会受到怀疑。

      因此,职业教育中虽然也有养成的因素,如职业陶冶,但职业教育在本质上就是一种有着强烈就业指向性的教育。黄炎培把职业教育的目的定义为:“为个人谋生之准备,一也;为个人服务社会之准备,二也;为世界、国家增进生产力之准备,三也”,其理解应当也正在于此。而事实上,古今中外的职业教育,无不把这一点作为其根本属性。普通教育强调在“博”、“雅”中锻炼人的品性,强调发展的内隐性,职业教育则强调在目标指向明确的内容中训练人的职业能力,强调发展的外显性。

      职业教育课程的学科特征,严重影响了个体职业能力的形成,从而影响了社会与个体对职业教育价值的认同。许多研究者认为,职业教育在提升个体职业能力方面并没有发挥出应有的功能。有些实证研究发现,中等职业学校毕业生的生产率,和普通学校毕业生相比只略高一点,或根本就没有什么优胜之处。某职业学校对毕业生受企业欢迎度的调查发现,在被调研的70家单位中有7家单位表示对他们的毕业生非常满意,占10.0%,60家单位表示比较满意,占86.3%,有3家表示不满意,占4.5%

      其次,未能激发个体对课程内容的学习兴趣。个体学习兴趣不高,教学秩序混乱,是职业院校教学普遍面临的严重问题。作者对上海市中等职业学校的一项调查发现,个体对自己学习态度评价不高,只有18.6%的个体认为自己很认真,73.9%的个体认为自己只是有时候认真;且教师对个体学习态度的评价比个体自己还消极,只有20.3%的教师认为“多数很认真”,而73.4%的教师认为“只有少部分个体认真”。

      学习兴趣不高,有生源的因素,但也有职业院校自身的因素。许多进入职业院校的个体对学习抱有很高的期望值,他们希望在这里能学到适合自己能力水平的更加实用的课程。而现实与他们的期望相差很远,他们发现职业院校的课程与普通学校课程其实并无太大区别,这种情况严重影响到了个体的学习兴趣。一位期末考试交了白卷的个体在卷面上写下了这样一段话:“花一个学期去搞基础,还不是浪费时间交白卷?都不去想想,开一个高等数学,对专业帮助什么都没有,也不去想,我们学什么专业的,个体怨气有多大,课程安排不合理,还精品!”。这段话应当引起我们的深思。许多人认为职业院校的个体天生就是“差”的,是没法教好的,然而为什么成人中没有这么多“差”的人。

      职业院校教师厌教、个体厌学状况的形成是非常复杂的综合因素所致,课程改革不可能完全解决好这一问题,然而课程改革是解决这一问题的最为基础和最为重要的途径。所谓“基础”,指课程不改革,其它改革的效应将无法发挥;所谓“重要”,指课程改革是克服这一现状的最为有力的手段。实施过项目课程的教师有个共同体验,即个体的学习兴趣大大提高了,这是许多教师热情地参与课程改革的原动力。如何以应用的方式给个体实用的知识,是目前职业教育课程改革的基本价值取向。

      二、超越任务本位课程

      然而,当我们往前回溯,会发现这一改革并非今天才有。早在20世纪90年代就已针对职业教育课程的这些问题进行了一场轰轰烈烈的课程改革。其基本价值取向便是打破传统的学科课程模式,推广英美国家的CBE课程模式。有人因这次课程改革没有达到预期目标而完全否认其价值,这一评价并不客观。如果没有对CBE思想的大量研究与推广,要让教师们如此快地接受、理解项目课程的理念,并全身心地投入课程开发几乎是不可能的。除了CBE课程,还存在许多其它类似的课程模式。由于这些课程模式的基本理念是一致的,即:(1)职业课程应当由主要的使用者(雇主)来决定,而不是由提供者(职业院校)来决定;(2)职业院校所提供的课程,必须是雇员在丁作中所需的技能和知识服务,因此把它们统称为任务本位课程。项目课程并非任务本位课程的简单翻版,它是针对CBE所未能解决的一些难题所提出的一种新的职业教育课程模式。因此,要深刻理解项目课程的思想,首先需要理解任务本位课程留下了哪些难题。

      (一)职业能力如何具体化

      要培养个体职业能力,不仅要给予个体框架性、宏观性知识,如岗位的主要任务模块,相关的概念和原理,同时也要给予个体大量细节知识。如果把一个人的能力发展比喻成一颗树的生长,那么能力的基础相当于树根,理论知识相当于树干,细节知识相当于树叶。树要能茁壮成长,首先必须有根,有了根才能从土壤中吸收营养;其次必须有树干,有了树干才能傲然直立。但此外它还必须有树叶,有了树叶才能与外界发生光合作用,才能枝繁叶茂。我们要充分认识到细节知识在职业能力发展中的重要价值。这是实践思维明显不同于理论思维之处。对实践而言,往往是一个很小的细节造成了整个实践活动的失败。如本文所研究的项目课程的开发,如果开发者未能很好地把握从任务中分解出知识的技术,那么无论他能谈出多少关于项目课程的理论,最终也免不了课程开发的失败。

      任务本位课程强调依据工作任务选择课程内容,它认为明确了一个岗位的工作任务,也就明确了它的职业能力,以工作任务为中心组织课程,就可以达到有效培养职业能力的目的。然而实际情况很可能是,依据工作任务所选择的往往只是一些宏观的、原理性的知识,结果往往只是以工作任务为中心重组了原有的学科知识,职业能力并没有得到有效培养,个体就业后仍然不能完整地完成一项任务。何以如此?我们要注意到任务本位课程的一个细节,即其所理解的工作任务并非真实工作情境中完成的一件件具体任务,而是岗位的任务,它是对这些具体任务进行抽象和概括的结果。如应用电子技术专业,通过企业专家分析得到的任务领域有产品质量控制、设计、工艺、检验文件的编制,元器件采购、电子产品设计、电子产品生产管理等,所有这些都并非具体任务,而只是工作过程的“一个方面”。

      任务本位课程为什么要对工作任务进行抽象和概括呢?真实工作情境中的具体任务是非常杂乱的,如果不对之进行概括和疏理,既无法穷尽所有具体事情,也无法获得课程体系的结构。如按这种方式进行课程设计,个体既会因为陷入具体琐事而无法获得工作逻辑,也会因为内容庞杂而降低学习效率。因此,采取工作任务分析法对工作岗位的具体事情进行疏理和概括,获得逻辑清晰的工作任务结构,是任务本位课程开发的核心技术。可见,以工作任务是动态变化的为理由批评任务本位课程,其实并没有把握任务本位课程的深层含义。

      问题是,对工作岗位的具体事情任务进行抽象和概括,在获得工作任务结构的同时,也使这种课程存在一个严重缺陷,即所选择的往往是一些概括性知识,因为依据概括的工作任务所能选择出的只能是概括性知识。如机械加工岗位,经过专家分析后可能获得以下工作任务:(1)分析零件图纸的结构工艺性;(2)确定毛坯的制造方法和形状;(3)拟定工艺路线;(4)确定加工余量和工序尺寸;(5)确定加工设备、工装量具、辅助工具;(6)确定切削用量和工时定额;(7)确定各工序技术要求和检验方法;(8)填写工艺文件。这些其实都是概括的任务,在现实中工人并不是分别从事所列举的这些工作任务,我们能够见到的是他们正在加工一个个具体零件,这些抽象的任务在现实中会具体化,并隐藏在具体零件的加工过程中。倘若只是依据上述抽象的任务选择知识,那么所能获得的往往只是具有普遍性的关于机械制造的原理知识和工艺知识。再比如装璜艺术专业的企业形象策划与VI设计这门课程,如果只是围绕市场调查、策划提案、品牌命名、商标注册、基础识别设计、系统手册设计这些抽象的工作任务选择课程内容,而不结合生产类企业、流通类企业这些具体对象进一步选择更具针对性的细节知识,那么个体只是获得了一些企业形象策划的方法而已,离为一个具体企业进行形象策划尚有很大差距。

      经过抽象的工作任务,除了难以从中分析出细节知识,以至在培养个体真实职业能力方面存在障碍以外,还会带来课程设计的许多问题,如中高职课程的区分。高职教育课程在内容层次上显然应当高于中职课程,那么在课程设计中如何体现这一要求?通常的方法是增加理论知识的难度,但它容易被批评为本科课程的压缩。而当高职教育课程力图避免本科课程压缩的陷阱,增强课程体系的职业性时,又往往容易与中职课程趋同,被批评为职业教育不高。高职教育课程的高是可以采取一些方法来解决的,比如把专业培养目标定位于更高的预期岗位,以便在任务的层级上有所区分。但在很多情况下,如果仅仅依据抽象的工作任务,是难以进行这一区分的。如上述所列机械加工的工作任务,这些任务是无论什么级别的工人都要面对的。要进行这一区分,也必须把任务具体化,比如结合具体加工的零件进行设计,因为尽管任务形式是相同的,如果零件的具体加工难度不同,对工人的职业能力要求将是完全不同的。

      可见,以任务为中心选择职业教育课程内容,要选择出大量具有很高实践价值的细节知识,彻底克服以任务为中心简单重组原有学科知识这一CBE课程的严重弊端,就必须有一个把经过抽象的工作任务进行回归的过程。实现任务回归的方法就是加入体现任务的载体,这个载体就是项目。这是为什么要从任务本位课程跨越到项目课程的第一个思考维度。按照这一理念,在项目课程开发中有一个非常重要的环节,即任务的二度确立和知识的二度分解。

      (二)如何形成知识的有机组织

      任务本位课程强调了以工作任务为中心选择课程内容的重要性,但是,以任务为中心选择的知识本身必然缺乏内在逻辑,它们之所以能被放置到一起,是因为共同和某个工作任务相关。这样,任务本位课程在解决了知识与任务的相关度问题的同时,也带来了如何在这些知识与知识之间,以及知识与任务之间建立有机联系的过程。

      可以有两种策略。第一种策略是依据知识本身的相关性把知识聚集到一起形成课程。这是许多课程改革所采取的策略,但这样实质上就回归到了传统的学科课程,至少它没法解决建立知识与任务的联系这个传统职业教育课程的关键问题。第二个策略便是以任务为中心组织知识。这应当是理想的策略,然而这些知识要被凝聚到一起,不仅需要组织的中心.还需要组织的纽带。当我们希望这种联系不仅要体现在教材中,更要体现在个体的认知结构中时,纽带的价值就更加重要,因为课程需要给个体提供建立这一联系的心理机制。如果只是孤立地以任务为中心陈述每个知识,那么出于工作任务完成需要所选出的不同类型的知识,将因缺乏本身的内在逻辑联系而被简单地叠加在一起。这种课程模式在本质上与现有的学科课程并无实质区别,学习效果却很可能远不如现有学科课程,因为它只是让个体学习了一堆本不相关的零散的知识。这是任务本位课程曾受到许多学者的反对的重要原因。

      因此仅仅围绕工作任务选择知识是远远不够的,它只是完成了课程开发的第一步,更为重要的是必须围绕工作任务聚焦知识,使课程内容在与工作任务的动态联系中形成有机整体,最终达到杜威所说的“粘合知识”的目标。只有实现了这一跨越,职业教育才可能真正展现出完全不同的形态,才能够达到有效培养个体职业能力的目的。显然,任务本位课程并没有提供解决这一问题的技术。要实现课程开发的这一突破,也需要在任务本位课程的基础上,设计具体的项目,即必须实现从任务本位课程到项目课程的跨越。因为只有以项目为载体所进行的活动,才可能提供实现这些错综复杂的联系的有力纽带。

      这意味着,我们实现了在“什么条件下”思考知识整合,转向了在“什么场合下”思考知识的整合。这是思考课程整合的两个完全不同的角度。前者是从知识功能的角度进行思考,后者是从学习情境的角度进行思考。过去我们往往认为只要围绕着工作任务给个体描述相关知识就可以达到目的,然而若我们希望把职业教育课程理论不仅建立在知识论基础上,而且建立在学习论基础上时,希望课程能激发个体进行知识整合的学习心理机制时,就会发现仅仅从知识功能的角度进行思考是远远不够的。只有在真实的学习情境中,当个体积极地完成具体任务(即项目),努力地思考其中的实践性问题时,这些知识才可能在个体的认知结构中与工作任务建立有机联系。

      (三)如何让学习者掌握完整工作过程

      任务本位课程还有一个难以克服的问题,即如何让个体掌握完整的工作过程,形成整体的职业能力。任务本位课程为了明确课程内容,采取了对职业岗位的任务进行逐层分解的技术。这一技术在增强课程内容的岗位针对性的同时,容易导致个体难以把握完整的工作过程,从而严重阻碍职业能力的培养。

     首先,它不利于形成个体完整的职业能力。只会完成一个个割裂的工作任务的人,能够“做事”,却不能“做成事”。比如传统的计算机教学,教师是围绕着一个个命令展开教学的,结果个体能完成局部命令的操作,但如果给个体一份手写稿,一台没有开机的电脑,一台打印机,要他拿出符合要求的最终打印稿,却很可能就完不成。这就是任务割裂的教学很可能导致的问题。它所培养的这种能力在某些工作情境中有价值,比如对工作过程进行了细致而严格分工的流水线,工人只要能完成其中任何一个中间任务就行,对整个工作过程的把握是管理者的职责。然而随着企业组织方式的变化,以及大量中小企业的存在,这种生产模式在现代社会已越来越不适应,企业更多地需要的是能完成整个工作过程的完整的人。

      其次,不利于个体从整体意义上理解每一个工作任务。工作过程本身是完整的,它构成一个组织严密的系统,其目标指向的是企业的最终产品或服务。在这个系统中,每一个工作都是完整工作过程的一个环节,其意义只有在整个工作过程中才能获得理解。在这个系统中工作的每一个人,只有理解了整个工作过程,才可能最佳地完成他所承担的任务,也才可能最佳地与别人合作,确保整个体系的最佳运作。可见掌握完整工作过程,让个体从整体意义上理解每一个工作任务,对于培养适合现代企业组织模式的员工来说是非常重要的。任务本位课程只强调了围绕孤立的工作任务进行教学,显然无法实现这一目标。

      再次,个体的学习兴趣难以激发。课程专家通常认为,职校生对理论知识学习兴趣不强,但他们喜欢动手操作;老师们则抱怨情况并非如此,职教生对理论知识学习没兴趣,实践也往往不喜欢,在实训中很多个体不愿意动手。这并非课程专家在错误地估计了职教生的学习优势,也并非老师在捏造事实,问题的关键在于给个体提供的是什么实践。如果实践仅仅是缺乏目的的重复性技能训练,那么个体是难以感兴趣的,而这也并非课程专家所理解的实践。这种技能训练与纯粹学科知识的学习性质是一样的,即个体不能预期到目前的学习与他所向往的目标之间存在的高度相关性。因此,并非强调动手操作就一定改变了学习的性质,就一定激发个体的学习兴趣。任务本位课程围绕着孤立的任务进行抽象的学习,很容易陷入这一状况,结果是,按照预先设想所开发的课程,任务的驱动作用却无法挥出来,个体的个体兴趣仍然不高。

更改变这一状况,课程开发中就必须有一个与任务分解相反的过程,这就是要进行项目设计,用以整合被分解了的工作任务。比如在中小型网络设计与集成这门课程中,有了校园网络设计与集成、企业网络设计与集成、行业网络设计与集成等项目,就可以把需求分析、方案设计与系统集成等工作任务有机地整合起来。由此可知,判断某块课程内容能否成为一个项目的重要依据是它能否产生相对独立的工作成果。

      (四)如何真正让学习者做起来

      关于实践对于教育的价值,是一个无需多论证的理论。皮亚杰认为思维是动作的内化,这意味着人若没有动作,那么他的思维无法发育。杜威曾说过,一盎司经验胜过一吨理论。马克思则把劳动放到了改变人的高度。劳动促进了人的进化,这意味着现代人若不再劳动,那么他将退化。受过教育的人多数都有这样的体会,教师讲千遍、万遍不如自己做一遍。许多实习生反映他们实习两周学到的知识远大于在校三年所学到的知识。

      有必要重新思考“做”在职业教育课程中的价值。把“做”仅仅理解为使技能更加娴熟的途径是十分肤浅的:(1)以 “做”为中心组织课程,可以使学生快速进入到能力生长的路径。纯粹知识的学习,学生虽能快速积累知识,却始终游离于能力发展的路径之外;(2)“做”给学生提供了直接体验知识的实践应用的机会,有利于学生更深入地理解知识的涵义,并激发知识学习的动机;(3)“做”能有效地促进学生对知识的主动建构,并使理论知识与实践知识,公共知识与个人知识,概念知识与经验知识以“做”为中心在个体认识结构中形成有机组织,形成灵活适应新情境反的能力;(4)“做”的成果机产品,是评价学生能力水平的最为重要和有效的手段。

      可是这样一个基本的教育原理。在实施中却仍然问题重重。老师们总是迷信系统地讲述知识的作用,当要一位老师描述他的教学设计时,他使用得最多的词很可能是“给个体介绍………”。这种表述反映出老师所关注的焦点:(1)还只是讲课的内容而不是个体;(2)还只是让个体知道什么,而不是会做什么。老师们可能会以做太浪费时间,或者个体多,每个个体能分配到的时间少为理由,否定实践教学的价值,而事实上真正浪费时间的正是所谓系统的知识讲授。作者在指导教师进行课程开发时发现,在具体进行课程开发时教师对先前系统讲授过的理论或几乎遗忘殆尽,或完全模糊不清。

      职业教育作为一种培养个体完成具体任务的职业能力的教育,无疑应当把“做”变成教学的主要形式。职业院校应当大幅度地压缩教室的面积,增加实训中心的面积;大幅度地压缩系统理论讲述的课时,增加实践操作的课时。然而要“做”,必然有个做什么的问题。取得什么工作成果的问题,即需要用于做的载体。这个看似简单的观点,却是目前阻碍实践教学得以实施的重要障碍。长期的知识讲述型教学,已大大破坏了教师自身的实践能力,尤其是严重破坏了他们的实践思维,以至只关注实践的过程要素(知识),却很少关注甚至没能力关注实践的结果要素(工作成果)。比如机械制造课程的教师只会让个体反复联系加工技能、检验课程的教师只会反复让个体练习检验操作要领,却不知道用一个现实的工作成果去引领个体的学习。

      缺乏实践教学的载体,甚至没有意识到载体设计的重要意义,使许多先进的教学模式最终均流于形式,如情境教室、活动教室,任务本位课程也同样如此。任务本位课程都有一个困惑,即虽然课程是以工作任务为中心进行组织的,但教学时老师往往是围绕任务在讲知识,却没有围绕任务展开情境性活动。课程内容的叙述方式也仍然是单方向的、静态的陈述,知识未能以工作任务为中心进行动态的、有机的组织。结果是,经过艰辛改造的课程,并没有带来教与学方式的根本改变。因此,要彻底改变职业院校的教学形态,让个体真正做起来,培养个体的工作思维,就必须在通过任务分析解决了学什么的问题上,进一步解决如何学的问题。这就要进行活动载体,即项目的设计。

      三、项目课程的内涵

      论述至此,就可以界定项目课程的内涵了。当我们进入项目课程的话语体系时,就会发现它并非职业教育的专利。各级各类教育中都有项目课程的身影,只不过表现形式不同而已。幼儿教育中的项目课程体现为主题活动,基础教育中的项目课程体现为研究型学习,高等教育中的项目课程体现为课题研究,而职业教育中的项目课程体现为职业的制作活动。要理解职业教育项目课程,我们还需要第三个维度,即项目课程的历史维度。

      项目课程可追溯到17和18世纪,它与自然科学家的实验,法学家的案例研究,军事参谋的沙盘演习属于同一类型的课程模式,只是在内容上项目课程不是经验的、解释的或战略研究,而是建造活动(即设计房屋、修建运动厂,或者制造机器)。它最早出现在意大利罗马的建筑师学院。当时“项目”的含义,是指学院中为了培养优秀的建筑师而开展的建筑设计竞赛。1671年开始,巴黎的建筑师们改变了建筑设计竞赛的规则,建筑设计竞赛举行的频率也增加了,它使得人们开始关注通过“项目”开展学习活动。18世纪末,欧洲各国以及美国纷纷设立了工业学校和职业学校,“项目方法”也从欧洲传播到了美国,从建筑衍用到了工业,这对“项目方法”的理论发展有重要的影响。美国华盛顿大学的奥法龙工业学院院长武德华德(C.M .Woodward)把“项目”当作一种“综合练习”,使“教学”成为“产品制

造”。

      对项目课程进行系统理论研究与实验的是克伯屈。克伯屈的项目课程是在杜威的问题教学法基础上发展而来的,其内涵有两个要点:(1)把项目课程限定于问题解决领域。“‘设计’的原先意义,是指个体自己计划、运用他们已有的知识和经验,通过自己实际操作,在实际情境中解决实际的问题。这是1918年以前美国教育界公认的‘设计’的界说”。(2)以个体的自愿活动为前提。“1918年,克伯屈在哥伦比亚大学《师范学院学报》上,发表题为《设计教学法,在教育过程中自愿活动的应用》的论文。他说:‘我采用设计这个术语,专指自愿的活动,并且特别注重自愿这个词’”。由于当时我国尚没有课程概念,因此把他的理论译成了设计教学法,这一巧妙译法却反映了项目课程内涵在克伯屈理论中的变化。克伯屈对传统的项目课程进行了改造,试图:(1)用新的、更为广泛的定义取代传统的狭隘的定义;(2)用有目的的行动作为项目课程的关键特征,从而取代建造活动。正如他所说,“……我所追寻的统一性的思想在‘有明确目标,涉及整个身心的活动’这个概念里找到了”。项目课程经过克伯屈的改造,拥有了更为宽广的含义,并被应用到了普通教育领域。

      从20世纪60至70年代开始,新实用主义在美国哲学界乃至整个思想界的影响越来越大。项目成了中小学教学广泛采用的一种教学模式,教师们根据课程标准设计了各种紧扣学科(单学科或多学科)的项目。例如,坎贝尔(Campbell,B.)的学习中心(Learning Center)、阿姆斯特朗(Armstrong, T.)的活动中心(Active  Centers)、拉泽尔(Lazear,D.)的全年课程机会(The Year—long Curriculum Journey)、萨莉·伯曼(Sally Berman)和卡茨(Katz, L.G.)等人设计的项目学习。1971年,项目课程作为一门“新型”课程被列入了德国某些学校的课表中。

      分析项目课程的发展历史可以得出三个基本结论:(1)项目课程可作为课程体系的局部课程而存在,也可以作为课程体系的主体模式而存在。后者的设计难度大大高于前者。对职业教育中推行项目课程的疑虑正是源于此。(2)项目课程是一种基于主体有目的行动的课程模式,这与把项目课程简单地理解为只是突出机械的技能训练,认为是违背个体发展规律的课程模式的观点完全相反。(3)项目课程已超越了课程领域,成为一种教育思想。因此,要深刻理解项目课程的本质,有必要深入研究其思想。

       (二)项目课程的涵义

      如上所述,项目课程存在不同形态。不同类型的教育中项目课程涵义的不同,是由于项目的具体形态不同所致。因此要界定职业教育项目课程的内涵,首先要界定职业教育中项目的特定涵义。

      1.什么是项目

      伯曼把课程中的“项目”划分成五种类型:有结构的项目、与主题有关的项目、与体裁有关的项目、模板项目和开放性项目。按照这一划分,职业教育课程中的“项目”指的应当是有结构的项目,即具有相对独立性的客观存在的活动模块,在这一活动中,要求通过完成工作任务,制作出符合特定标准的产品,如要有一定的尺寸、包含特定的材料、能发挥特定的功能、满足规定好的质量标准等。可见,与以课题、主题为中心的发散式项目不同,职业教育的项目是基于工作任务的、聚合式的。

      最难区分的概念是项目、任务与技能。首先是项目与任务,这是最容易混淆的两个概念。因为项目的完成往往也可看作为一个工作任务的完成。比如制作一张讲台,应当把它界定为一个项目,还是一个任务?有时的确存在一些困难。要注意把握的是,职业教育课程中的“任务”是一个有着特定含义的学术概念,它不是指日常的具体任务,而是经过抽象和概括后所获得的形式化过程,如桌子的制作,即它是指岗位的工作任务,而不是具体个体的工作任务。如不进行抽象和概括,就不可能依据工作任务组织课程。而项目是指具体产品、服务或决策,是职业活动中的实例,如烹饪专业中的糕点、菜肴,工艺美术专业中的作品等。其次是项目与技能,其混淆是由于习惯中往往把某个技能训练称为是一个项目。而严格地说,技能是指肢体或智力操作,而项目是按照工作任务要求进行这些操作所获得的结果。如市场营销专业中,产品调研是一个项目,问卷编制、数据统计、数据分析是工作任务,运用问卷编制方法、使用统计工具是技能。

      不能把产品制作或服务提供仅仅理解为大型的生产或服务项目,如生产一台整车,设计一个宴会等。按照这一思路开发的项目课程,其实就是现有的综合实训或是毕业设计,以之为依据无法建立起真正的项目课程,更无法建立起“以项目课程为主体”的职业教育课程体系:(1)要完成如此大型的生产或服务项目,必然需要以大量知识和技能为条件,而无法把这些知识和技能融合到项目完成的具体过程中;(2)项目过大,无法遵照学习规律,按从易到难的顺序设计项目系列。因此,有必要打破对项目的这一常规理解,按照实用的思路,把一个零件的加工、一个故障的排除、一个服务的提供都理解为项目。对项目的微型化理解,使得开发以项目课程为主体的职业教育课程体系成为可能。当然,项目必须是有相对终结意义的,即它至少必须可以作为具有相对独立性的中间产品(或服务)。

      也不能把项目仅仅理解为教师从企事业单位所承担的研究或制作项目。按照真实性学习理论,以来源于企业的项目为中心组织课程,当然能最大限度地发挥项目课程的功能,但在实践中,我们根本不可能根据教学内容及进度的需要及时从企业获得足够的、合适的项目。其实让每个个体都能从事一个来自企业的项目已经相当不容易。因而,项目不一定要求是真实的,只要能达到提高教学质量的目的,模拟项目也未尝不可。

      2.项目课程的定义

      项目课程既非与任务本位课程完全不同的课程模式,也非一种课程模式的两种说法,而是任务本位课程的进一步发展,其开发要以任务本文课程为基础。可以简单地把职业教育项目课程定义为“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点,以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式”。这一定义包含两层涵义,它们在项目课程界定中缺一不可。

      (1)以工作任务为课程设置与内容选择的参照点

      认清一种课程的本质,首先要看其设置的参照点。比如学科课程,是以知识为参照点设置的,课程划分的依据是学科边界;而项目课程是以工作任务为参照点设置的,课程划分的依据是任务边界。这是某一课程能否成为项目课程的前提,在这一点上,项目课程与任务本位课程无异。因此项目课程是对任务本位课程的发展,而非与之相对立的课程模式。

      这就是说,项目课程既不是对学科课程的教学法改造,也不能以典型产品或服务为参照点设置课程的课程模式。前者只是教学方法改革,而非课程改革,因为没有改变课程的性质。后者是当前比较激进的一种项目课程观,它认为以工作任务为参照点设置的课程,不是彻底的项目课程,只是任务本位课程的翻版;既然是项目课程,就应当以典型产品或服务为参照点设置课程,这样,职业教育的课程体系就全部改革成了一个个产品或服务项目。这种观点混淆了课程的目的与手段,其后果将是非常严重的。

      以工作任务为参照点设置课程,确保了项目课程以工作任务为核心选择课程内容。作为项目课程内容的知识和技能应当是完全职业化的,是与工作任务密切相关的。这一原理理解起来比较容易,操作起来则非常困难。项目课程改革面临三大突破点,即课程结构的重组,新课程内容体系的开发和项目体系的建构。在这三大突破点中,难度最大的是新课程内容体系的开发,许多时候教师们往往只是在围绕着工作任务重组原有的学科知识,却并没有开发出更加实用的新知识,甚至没有把重组的知识形成一个体系。

      (2)以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式

      如果仅仅停留于第一层涵义,那么项目课程与任务本位课程无异,使项目课程与任务本位课程明显相区别的是第二层涵义。尽管项目课程是以工作任务为核心选择课程内容,但其课程内容组织并非围绕着一个个工作任务来进行,而是围绕着一个个精心选择的典型产品或服务来进行,严格地说是围绕着基于典型产品或服务的活动来进行。活动是项目课程的基本构成单位,而每一个活动是由若干工作任务构成的。这是项目课程明显不同于任务本位课程之处,也是它对任务本位课程发展的关键之处。因此,工作任务分析与项目设计是项目课程开发的两个非常核心的环节。没有工作任务分析,项目课程开发就不能准确把握工作岗位要求,课程内容选择也就缺乏依据;没有项目设计,这种课程就只是任务本位课程,也即能力本位课程,而不具备项日课程的特征。只有在工作任务分析基础上,围绕着工作任务学习的需要进一步进行项目设计,并在项目与工作任务之间形成某种对应关系,才能得到项日课程。要进一步阐释这一含义,需要建立一个基于课程内容的职业教育课程模式分析框架。

      与普通教育课程以知识为主要构成要素不同,职业教育课程内容构成要素比较复杂,最为基本的有知识、技能、任务和产品(或服务)。知识和技能是完成任务所需要的条件,而产品(或服务)是完成任务所获得的结果。四个构成要素,就有四个参照点;以不同要素为参照点,便形成了职业教育的四种课程模式,即学科课程、技能训练课程、任务本位课程和项目课程。学科课程强调让个体学习系统的学科知识;技能训练课程是让个体反复练习单项技能的课程,即俗称的实训;任务本位课程是以工作任务为中心来组织知识和技能学习的课程,此即为能力本位课程;项日课程则是以项目为参照点贯穿整个课程内容,让个体在以项目为载体所设计的综合化情境中学习完成完整工作过程,并获得相关知识和技能的课程。项目是否序列化是项目课程成立的前提,项目以附属形式存在的课程不能称为项目课程。可见,项目课程既不同于学科课程,也不同于技能训练课程和任务本位课程。

      以上两点所针对的只是一门课程而言的,项目课程还有一层含义,即指以项目课程为主体的职业教育课程体系。职业教育项目课程改革,不只是要获得几门单独的项目课程;更重要的是要建立以项目课程为主体的课程体系,这是由职校生学习特点与职业教育教育规律所决定的。那么是否所有课程都应该或者说必须是项目课程呢?答案当然是否定的。任何一类或一级教育的课程模式都必然是多元的,这是由功能的多元化所决定的。对职业教育而言,针对需要通过反复训练才能非常娴熟的技能,需要开设单独的技能训练课程;针对需要系统学习的理论知识,也需要开设单独的学科课程。但是,项目课程应当成为职业教育课程体系的主体。

      四、项目课程的理论框架

      项目课程的理论框架可概括为联系论、结构论、综合论和结果论。其中联系论回答职业能力的形成机制是什么?这是研究职业教育课程理论的逻辑起点,只有当我们清楚地揭开了职业能力的形成机制,才能科学地进行课程体系设计。结构论回答该如何架构职业教育课程体系,综合论回答应当给个体什么样的课程内容,结果论则回答该如何进行项目课程的教学。

      (一)联系论

      研究职业教育课程理论,首先必须回答教育学中一个古老而又基本的问题,即能力是如何形成的?有了知识是否就一定有能力?什么样的知识才能形成能力?随着知识论与学习论的发展,人们对职业能力本质及形成机制的认识也越来越深入。如德国学者对学习领域课程的论证,便主要是从知识论角度出发的,其基本观点是“忽略程序性知识或策略性知识而只重视陈述性知识将导致能力获取的缺失”。并且强调无论是陈述性知识还是程序性知识,只有在与个体经验相结合的过程中被具体化,才能有利于行动能力的获取。这些研究无疑为我们理解职业能力的形成机制提供了重要理论框架。既然能力是体现在行动中的,那么从行动结构出发或许是理解能力本质的更为有效的途径。

      在英文中,职业能力对应的词是“competence”,准确地应当译为“任务胜任力”。这里有两个关键词,即“任务”和“胜任”。既然“任务”是能力的构成要素之一,那么任务本身就应当作为课程内容的一部分,要让个体通过对课程的学习,清晰地知道某一职业领域的工作任务有哪些。当然,仅仅知道有哪些工作任务,还不能表明个体就具备了相应的职业能力,更重要的是他们能够在技术原理、工作方法、工作技能与工作任务之间,以及工作任务与工作任务之间建立起联系,并且这些联系能够随着工作情境的变化而迅速变化。因此,可以把职业能力的本质概括为知识与工作任务的联系。按照这一原理,只有在具体工作情境中,引导个体努力建构知识与工作任务的联系,才能有效地培养个体的职业能力。

      现代职业教育的复杂性源于技术在工作体系中的应用。与古代经验技术不同,现代理论技术的发明在很大程度上应用了科学研究的成果。比如没有航天学,很难想象宇宙飞船能够上天。科学研究为技术可能性提供了巨大空间,使我们获得了大量 以往难以想象的技术,与此同时也给职业教育课程 带来了一个重大理论问题,即如何处理“任务”与 “技术”之间的关系。应当看到,技术的应用使得工作内容与工作方法的复杂性大大提高。也就是说,技术所改变的不仅是工作方法,也包括工作任务本身。事实上,工作任务的形成除了受劳动分工与劳动组织等因素影响外,技术也是其中的重要因素。工作任务的演进是随着技术的发展而发展的。从这个角度看,技术与工作任务是不可分离的。但是工作体系中的技术并非抽象的,而是被职业化了的。技术的“职业化”既可以理解为技术对工作内容和工作方法的改造,更应当理解为技术的任务化。即工作过程中的技术已转变成了一个个具体的工作任务。这意味着在技术理论化背景下,“联系”作为能力的本质并没有发生改变,所改变的是与任务相联系的具体知识内容从过去的经验知识更多地转向了理论知识,同时联系的过程也更加动态与不确定。

      因此,在以理论技术为手段的工作体系中,职业能力的本质仍然可表述为知识与工作任务之间的联系。能进行这些复杂联系的人,才可称为能胜任工作任务的人,也才可称为具有职业能力的人。可见,职业能力的形成并非仅仅取决于获得了大量理论知识,如果这些知识是在与工作任务相脱离的条件下获得的,那么仅仅是些静态的知识,它们是无法形成个体的职业能力的。这就是有知识无智慧现象形成的具体机制。从职业能力形成的机制看,联系的清晰与动态程度远比知识的数量重要得多。事实上,专家与新手的差别并不在于知识的量,情况往往是专家的知识量还不如新手,但是专家的知识与工作任务的联系比新手要复杂得多。

      因此要有效地培养个体的职业能力,就必须明确地把知识与工作任务之间的联系作为重要课程内容。学科课程虽然强调了个体对知识的学习,但这些知识由于是在与任务相剥离的条件下学习的,因而个体并不能建构其工作意义,从而不能有效地培养个体的职业能力。当然,由于理论技术的应用,联系的具体内容发生了变化,个体有必要在掌握工作任务及其与知识的联系的同时,理解相关的技术原理,但正如劳耐尔所说:“与系统工作任务关联的专业知识只是新手发展到专家的手段,只有最终在个人经验的基础上建构系统的专业知识,才可能达到专家的技术水平”

      (二)结构论

      那么该如何设计课程,以最为有效地促进知识与任务的联系的建立呢?传统职业教育课程强调先储备知识,而设想把知识与任务联结关系的形成放到个体日后的工作实践中去完成,这一过程被称为“知识的应用”,即通过应用知识来产生实践和行动,形成职业能力。问题是,“应用”是简单的线性演绎过程,还是复杂的结构转换?应用的心理机制是什么?为什么会有高分低能现象的存在?如果应用过程是非常复杂的结构转换过程,那么课程就不能仅仅给予个体知识,而是有必要按照工作过程中知识的表征方式来给予这些知识。遗憾的是,以往的学习理论极少对这一问题进行深入研究,“应用”的心理机制一直是学习理论研究的空白。事实恰恰是,工作过程中知识的表征方式与纯粹知识的表征方式是有结构性差异的,“应用”实质上是打破知识的内在关系结构,重构知识与行动的产生式结构的过程,见图1。图1中知识与行动的产生式结构即知识的工作结构表征方式。

     

      这意味着,学科知识在具体实践中的应用并非是个简单的演绎过程,也并非知识的简单移植,而是同时伴随着知识性质的变化,即从原来具有“普通性”的知识变为具有“职业性”的知识。这好比钢铁厂生产的钢材,当用到汽车厂制成各种零件时,虽然其物质成分仍然是钢铁,但其性质与功能已发生了根本转变。这就要求在职业教育课程中,打破以往仅仅关注“知识点”的观念,引入结构观念。要充分意识到,为了有效地培养个体的职业能力,职业教育课程不仅要关注个体获得哪些工作知识,更要关注个体以什么结构来获得这些知识。课程结构是影响个体职业能力形成的重要变量。正如萨曲威尔所说:“专家的领域知识越多,组织得越好,越能理解技术体系是如何运作的,所获得的问题解决能力也越强”11

教师们受职业习惯的影响,总是对课程结构的重要性评价过低,往往比较关注课程中的知识、技能这些具体内容,认为个体只要获得了这些知识和技能,便会具备能力,因而并不重视课程结构设计。但事实上,知识的组织方式往往比知识本身更为重要,因为正是它让我们学会了如何应用知识。如果把人的能力比喻为对外的功能,那么按照结构功能主义的观点,结构是决定功能的最为重要的变量。对课程结构的关注源于认知结构理论的进展。奥苏贝尔是最早发现认知结构对学习存在重要影响并对之进行了深入研究的心理学家,他认为“一旦获得了这种知识(认知结构),它本身便成为影响学习者获得同一领域内的更新的知识的那种能力的最重要的自变量”12

      事实上,和新手相比熟手的优势并不在于知识的量,对某些专业知识的掌握熟手可能还不如新手,但熟手的知识表征方式是以工作任务为中心的,处于其意识焦点的是工作任务,与之相关的知识则以背景的方式存在着,其知识与工作任务之间构成一种动态的因果促成关系,推动着主体的选择和行动。新手的知识则是脱离工作任务,按照知识之间的关系而被表征的。尽管这种表征方式因突出知识的内在关系而易于进行理论思维,却缺乏生成实践的功能。如斯克莱本纳的牛奶品种回忆实验发现,“即使在同一个社会子系统中,比如牛奶厂,共同知识在不同群体中也呈现出不同结构,这种差异与不同群体所从事的活动紧密相关。研究结果表明,不同的工作任务给人们提供了学习这些产品的不同方面的机会”13。这些研究为项目课程开发突出结构设计提供了坚实的理论基础。

      可见,个体不仅要学习知识,更要学习结构。教师对学生的教育,不仅体现在给了学生什么知识,人才培养方案中课程的编排方式,教材中内容的组织方式,以及教师的教学顺序,对学生来说都是比知识更为重要的教育,它们使学生在默会中获得了知识更为合理的组织方式,以及特有的思维方式。职业教育课程结构至少包含三层涵义:(1)体系结构,指某专业所设置的课程及其之间的组合关系,即按照什么样的逻辑设置课程;(2)内容结构,指一门课程内部知识的组织方式;(3)教学顺序,指教师按照什么样的逻辑顺序进行教学。项目课程要求职业教育课程在这三个层面都要按照工作逻辑,采取结构思维进行设计。

      (三)综合论

      如上所述,职业教育课程的学科特征的重要表现之一是课程内容的实用性不强。要解决这一问题,停留于原则性的论述是远远不够的,必须采取一种细致的分析方法,即工作任务与职业能力分析法,旨在通过对职业岗位的工作任务及所对应的职业能力的细致分析,在微观层面实现工作任务(岗位要素)与职业能力(课程要素)的对接。这种细致的分析方法,在提高了课程开发者对课程内容的“可知性”的同时,也带来了课程内容的零碎性问题。过于零碎的课程内容,对学生职业能力的培养非常不利。这其实就是许多人不愿意,或者说不敢接受能力本位课程的重要原因。

      项目课程认为,整体地学习工作过程对职业能力培养来说非常重要:(1)有利于培养学生设计工作过程的能力。尽管通过对工作任务的分析,可以获得所对应职业岗位的相对稳定的工作任务,特定的职业岗位也确实有比较严格的岗位职责规定,但实际的工作过程是灵活多变的,它需要工作者根据实际情况灵活地设计工作过程,尤其要统筹安排、协调工作过程。这是个体非常重要的职业能力。这种职业能力是通过学习过于零碎的工作任务所无法获得的,只有整体地对工作任务进行学习才可能达到这一目标。(2)有利于提高个体的学习兴趣。把一个完整的工作过程割裂开来,让学生零碎地进行学习,使得学生难以体验到每一个局部工作任务的终极意义,即获得最终工作成果。这会严重影响到学生对课程内容的学习兴趣。与孤立的工作任务相比,个体显然对能获得具体结果的完整工作过程更感兴趣。

      因此职业教育课程开发,要针对工作任务分析有一个回归过程,以打破任务之间的界线,突出任务之间的联系,让个体完整地学习工作过程。这就需要有一个能给零碎的工作任务提供联结的载体,这个载体就是项目。比如中小型网络设计与集成这门课程,只有依托企业网、校园网与行业网这些具体项目,才可能实现需求分析、方案设计、系统集成等工作任务之间的联结。综合论意味着,我们可能会认为项目课程是适合学科成绩比较差的学生的课程模式,实施项目课程模式是因为学生的学科成绩越来越差而不得已如此,但事实上项目课程对学生能力有着更高要求。

      可见,如果只有前面两个理论,那么所开发出来的课程只是任务本位课程,其主要特征是围绕着一个个孤立的工作任务让个体学习相关知识、技能和态度。这种课程模式尽管与工作岗位已非常贴近,但它容易使个体的注意力局限于一个个具体工作任务,而无法获得这些任务之间的联系;通过学习这种课程,个体可能能够熟练完成其中一些工作任务,却往往不能顺利地完成整个工作过程,制作(提供)不出一个完整的产品(服务)。要避免任务本位课程的这些问题,就必须引入综合论。综合论是项目课程所独有的首个特征。

      (四)结果论

      结果是人类任何有目的行动的基本构成要素。行动由三个基本要素构成,即行为活动、行动对象与行动结果。行动结果既是主体追求的目标,也是行为活动必然导致的产物。结果对于主体的价值使得行为活动成为对主体有意义的活动。没有结果的行为活动只是机械的动作,是马克思所说的异化了的行动。对工作领域来说,行为活动的结果表现为工作成果,如制造出来的零件、排除了的故障、所提供的服务等。

      职业教育要成为一种对主体有意义的教育,内在地激发主体对活动的参与,必须使教学变成能产生显性工作成果的活动。脱离任务学习知识和技能,没有明确知识和技能的目的;脱离产品(结果)学习任务,没有凸显任务对主体的意义,他们都容易导致学生厌学。很多教师描述的这种现象,即职校生对理论知识不感兴趣,对实践同样不感兴趣的现象,这是因为现有的学校实践主要是抽象的技能训练,即没有结果的实践。学生只是被要求反复地做,却不知道这样做会产生什么工作成果。

      要在知识与工作任务之间建立联系,并让个体掌握整个工作过程,发展综合职业能力,必须把实践理解为在特定工作情境中进行的活动。只有特定目标引导下的职业活动才具备“联系”建立的功能。因此项目课程强调以典型产品为载体来设计教学活动,每一个项目的教学最终都要指向让个体获得一个具有实际价值的产品或服务。这就是所谓的结果论,即用对结果的追求来激发学生的学习动机,这是项目课程另一条重要而富有特色的原理。

      现有的教学当然并非没有结果,然而这种结果只是学习的结果,比如获得一个分数,或是一张证书,教师却往往忽视了作为工作的结果的重要性。由于远离真实的工作过程,教师们难以理解工作的真正含义。通过体验自己受教育的经历,或者观察他人的教学活动,教师们往往获得了一种非常流行却错误的教育观念,即教育就是让学生积累日后需要的知识和技能。关注结果与关注知识、技能是企业员工思维与教师思维最显著的区别。教师们总是能阐述许多道理,却不能清晰地指出明确的工作成果。这样就把知识、技能与应用这些知识、技能可以获得的结果割裂开来了。这是一种异化了的教育。

      以结果为驱动,从功能的角度看可以有效地激发职业学校个体的学习动机,因为任何学习都是需要用“结果”来强化的,而现实产品是很有力的强化物。从理论的角度看这意味着“实践观”的重要转变。传统的实践观把实践仅仅理解为技能的反复训练,或是孤立的工作任务的学习,从而把过程与结果割裂开来了。个体在课堂上的学习与行动的结果无关,他们所能体验到的仅仅是动作的不断重复,却无法体验到行动与后果之间的关系。项目课程的实践观则把实践理解成了过程与结果的统一体,并认为实践只有指向产品获得才具有意义,才能达到激发个体学习动机,发展综合职业能力的目的。

      从以上对三大职业教育课程模式的分析可以看出,项目课程是有着深刻内涵的课程模式。它通过采取课程与教学一体化设计的思路,成功克服了任务本位课程遗留的问题,具备了彻底解构学科课程的功能。当然,理论阐述不能等同于现实操作。要成功实施项目课程,除了要深入理解其内容,还必须认真设计项目课程的开发技术。这是另一个重要研究课题。

 

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